دكتور.يسرى عبد الفتاح
12-26-2010, 10:29 PM
** أسلوب المشغل التدريبي **
المشغل التدريبي .. طريقة عملية في التدريب تختلف عن غيرها من طرق التدريب ، تقوم على أساليب متنوعة تعرض في وقت واحد منها : المحاضرة والمناقشة والتجريب والتطبيق والاستنتاج ، يخطط لها قائد المشغل من خلال أنشطة عملية تنطلق من خبرات المتدربين السابقة وتبحث في موضوع تربوي أو علمي ، بهدف إكساب المتدربين معلومات ومهارات واتجاهات حول الموضوع نفسه .
للمشغل التدريبي مزايا وفوائد لا تتوافر لكثير من طرق التدريب الأخرى أهمها :
1- يستخدم المشغل التدريبي أساليب متنوعة في وقت واحد وبذلك تتم الإحاطة بالموضوع من جميع جوانبه وتبعد الملل عن المتدربين .
2- ينطلق من خبرات المتدربين ويقوم على نشاطهم ومشاركاتهم .
3- يوفر للمتدربين فرصاً كافية لتبادل الخبرات والآراء .
4- يوفر للمتدربين فرصاً كافية لتجريب الخبرات المكتسبة وفحصها .
5- يراعي الفروق الفردية ويحقق التكامل بين خبرات المتدربين .
6- يوفر للمتدربين فرص التعلم التعاوني .
7- يضع كلاً من المدرب والمتدرب في مكانه الصحيح من عملية التدريب ، فالمدرب مخطط ومعد للأنشطة ومحفز ومتابع ومقوم ، والمتدرب منفذ للنشاط ومتفاعل معه .
8- يتخذ المنحنى العملي أسلوباً في التدريب .
9- يوفر الفرص أمام المتدربين للإفصاح عن حاجاتهم وخبراتهم وتبادل الرأي والمشورة حولها.
- يتوقف نجاح المشغل التدريبي على توفر المتطلبات التالية :
1- الأهداف .
2- توفير المقاعد والأماكن المناسبة .
3- إعداد أوراق العمل ( النشاطات التدريبية ) للمجموعات .
4- إعداد النشرات المرجعية .
5- جهاز العرض فوق الرأس والشفافيات ، أو أجهزة العرض الأخرى مثل الفيديو ، البور بوينت ، السلايدات ، جهاز العرض المعتم 000الخ .
- اللقاء الأول في المشغل التدريبي :
يعتبر اللقاء الأول في المشغل التدريبي بين المدرب والمتدرب مؤشراً على نجاح المشغل أو فشله عند المتدربين ، ويعتمد ذلك على عدد من الإجراءات التي يقوم بها المدرب ومنها :
1- حسن استقبال المدرب للمتدربين والترحيب بهم .
2- توفير الأماكن المريحة والصحية لجلوسهم .
3- إعلان أهداف المشغل التدريبي وقدرة المدرب على إقناع المتدربين بأهميتها .
4- بيان آليات العمل وتسهيل استيعابها وقبولها من المتدربين .
5- تحديد الوقت المناسب لفعاليات المشغل التدريبي والالتزام به .
6- إتاحة الفرصة لاستفسارات المتدربين حول المشغل والإجابة عليها .
7- سعة صدر المتدرّب وتقبله للمتدربين .
- مواطن التشابه والاختلاف بين التعليم والتدريب :
التدريب التربوي مفهوماً وطبيعة يوازي التعليم إلا أنه أشمل منه وأكثر تطبيقاً عملياً لمادته المقررة ، فبينما نرى التعليم يكتفي بتحصيل المتعلم للمعارف أو السلوكيات المطلوبة بالتطبيق أو بدونه ، فإن التدريب لا يقف عند التحصيل بل يوفر فرصاً حقيقية أو شبه حقيقية لممارسة وتطبيق ما جرى تعلمه .
- النشاطات التدريبية :
تعتبر النشاطات والتمارين من المواد التدريبية الشائعة في تنظيم التدريب من خلال المجموعات الصغيرة فهي تساعد على استثمار خبرات المتدربين وتحفزهم على التفكير والتعاون في إنجاز المهمة ، وإذا ما أحسن بناء النشاطات أدت بالمتدربين إلى تحقيق أهداف المشغل بيسر وسهولة ، وبطريقة تمكن المتدرب من استيعاب الفكرة وتطبيقها .
- سمات التدريب الفعال :
يتسم التدريب الفعال بسمات من أهمها :
- أنه التدريب الذي يستثمر الخبرات السابقة للمتدربين فينطلق منها ويطورها ويثريها .
- أنه التدريب الذي يعمل على اكتشاف اتجاهات المتدربين نحو التدريب ، فيغير الاتجاهات السلبية منها ويعزز الاتجاهات الإيجابية .
- أنه التدريب الذي يمكن المتدرب من تحويل الأفكار والمعلومات النظرية إلى إجراءات عملية وممارسات تطبيقية .
- أنه التدريب الذي يبتعد عن إصدار الأحكام القاطعة ويعرض الآراء والخبرات المختلفة ويترك المجال لقناعات المتدربين .
- أنه التدريب الذي يولد الدافعية والتحدي عن المتدرب لحل مشكلة التدريب بنفسه .
- أنه التدريب الذي يحقق الأهداف المرسومة له عند غالبية المتدربين .
- أنه التدريب الذي يشعر المتدرب أنه بحاجة إلى مزيد من التدريب .
- أنه التدريب الذي يجعل المتدرب قادراً على اختصار الوقت والجهد في الوصول إلى الهدف .
- أنه التدريب الذي يجعل المتدربين يتكاملون في خبراتهم ويعملون بروح الفريق الواحد .
- المهارات التي يجب أن يمتلكها المدرب :
ينبغي على المدرب الناجح أن يمتلك المهارات التالية بدرجة جيدة
- مهارات إنسانية :
1- أن يكون مستمعاً جيداً .
2- أن يشجع المشاركة .
3- أن يتوقع الأسئلة .
4- أن يكون صبوراً .
5- أن يثق بالآخرين .
6- أن يكون حاضر البديهة .
7- أن يحرص على النقد البناء .
8- أن يكون مرناً .
- مهارات تنظيمية :
1- أن يكون قادراً على التخطيط .
2- أن يعد المواد التعليمية اللازمة .
3- أن يمتلك مهارات إدارة الوقت .
4- أن يمتلك أساليب التعامل مع الأفراد والجماعات .
5- أن يكون قادراً على مواصلة إشغال المتدربين بنشاطات جديدة تحقق أهداف المشغل كلما فرغوا من نشاط معين .
6- أن يكون منظماً .
- معرفة المحتوى :
1- أن يكون قادراً على شرح المحتوى للمجموعة .
2- أن يكون قادراً على أن يجد معنى شخصياً للمحتوى .
3- أن يستوعب المادة التدريبية .
4- أن يكون قادراً على إعطاء أمثلة محسوسة .
- النشاطات التدريبية :
هي أهداف المشغل التدريبي أعيدت صياغتها على شكل أسئلة وتدريبات عملية ومشكلات يعدها المدرب لاستثارة المتدربين للإفصاح عن خبراتهم في مجال النشاط والبحث عن حل له بكل السبل المتاحة والتعاون مع أعضاء المجموعة في سبيل ذلك حيث يجدون متعة في تحقيقه بأنفسهم وقدرة على نقل هذه الخبرات معهم ، ويراعي مصمم النشاط في العادة أن تكون فيه بعض المفاتيح التي تيسر على المتدربين الدخول فيه .
وهكذا تلاحظ أن النشاطات وثيقة الصلة بالأهداف ، ولا معنى للنشاط إن لم يكن كذلك .
- خصائص النشاط الجيد :
يمتاز النشاط الجيد بعدد من المزايا أهمها .
1- يثير التفكير ويستدعي خبرات المتدرب السابقة .
2- واضح لا يحتاج إلى كثير من الشرح والتفسير .
3- يتمكن منفذه من تحقيق الهدف المتعلق به .
4- متدرج في بنائه من المعلوم إلى المجهول .
5- يجد المتدربون متعة وهم ينفذونه .
6- يتصف بالمنحى العملي .
- العمل في مجموعات :
يرى كثير من المربين إن هناك فرقاً واضحاً بين الفهم الذي يتوصل إليه المتدرب بنفسه ومستوى الفهم الذي يمكن أن يصل إليه بمساعدة الآخرين الأكثر قدرة منه ، إذا كان الدعم الذي يقدمونه له مناسباً وذا معنى ، وهذا الدعم يمكن أن يتم بعدة طرق ، فقد يأخذ صيغة تفسير يقدمه متدرب أكثر معرفة أو نقاشاً مع ذلك المتدرب أو بين مجموعة المتدربين في أثناء محاولاتهم لحل مشكلة أو إكمال مهمة ما .
ولذلك تأتى أهمية التدريب في مجموعات حيث تجعل المتدرب نشطاً واجتماعياً ويتم بناء المعلومات والمهارات لديه بشكل متدرج من خلال الحوار والنقاش مع المتدربين .
- ويمكن تقسيم العمل في مجموعات بالنسبة للمهارات المعطاة للمتدربين إلى النماذج الآتية :
1- العمل الفردي للمهارات المتشابهة .
يكلف كل متدرب من المجموعة بتنفيذ المهمة على انفراد ، ولكن ضمن المجموعة الواحدة ، وقد يبدو هذا العمل بعيداً عن عمل المجموعات إلا أنه يقصد بها أن تكون مجرد خطوة أولى قبل العمل الجماعي ومن أجل الحصول على كل الخبرات الفردية التي تجعل المهمة تصل إلى أفضل نتائجها .
2- العمل الجماعي للقيام بمهمة واحدة .
وهنا يحتاج المتدربون إلى العمل بتعاون منذ البداية ، ويتطلب هذا ظهور قائد للمجموعة الواحدة لأجل تهيئة الجو اللازم للتنظيم ، ويكون لعمل للفرد الواحد أثر في المهمة الموكلة للمجموعة 0
3- العمل في مجموعات منفصلة لأداء مهمة واحدة .
وهنا تكلف المجموعات بتنفيذ المهمة ومقارنة الأداءات المختلفة للاستفادة منها أو تكلف المجموعات بتنفيذ أجزاء من مهمة معينة بحيث يكمل عمل كل مجموعة عمل غيرها من المجموعات .
4- العمل في مجموعات منفصلة لأداء مهمات مختلفة .
وهنا تكلف كل مجموعة بتنفيذ مهمة مستقلة ومن ثم يتم تبادل النتائج التي توصلت إليها المجموعات من خلال عرضها ومناقشتها وإثرائها من المجموعة الكلية .
- أما العدد الأمثل لحجم المجموعة :
فتشير كثير من الأبحاث إلى إن المجموعة المكونة من ( 4 - 6 ) أفراد هي أفضل المجموعات لما توفره من إمكانية لتبادل الرأي والحوار داخل المجموعة .
- السلوكيات التي تدعم عمل المجموعة وتثرية :
1- البناء على فكرة أحد الزملاء وتطويرها .
2- عدم مقاطعة المتحدث .
3- الجرأة في تقديم الرأي الآخر .
4- تقبل الرأي الآخر .
5- توزيع الأدوار .
6- تبادل الأدوار .
7- عدم إصدار الأحكام .
8- الاختصار بقدر الإمكان في الحديث .
- السلوكيات التي تعيق عمل المجموعات وتربكه :
- سلوكيات تتعلق بالمجموعة الكلية :
1- عندما تنقسم الآراء إلى جانبين ويسأل المدرب عن الجانب الذي يؤيده ، فيبدي تأييداً لأحدهما فيحبط الأخرى .
2- عندما يسهب أحد المتدربين - من الذين يحترمهم المدرب كثيراً - في الحديث أثناء المناقشة في الوقت الذي يحتاج فيه إلى مساهمات قصيرة .
- سلوكيات تتعلق بالمجموعات الصغيرة :
1- يجلس عدد من المتدربين دائماً في مجموعه واحدة .
2- يهيمن بعض المتدربين على بقية أفراد المجموعة ويقاطعون غيرهم من المتحدثين .
3- يتحدث أفراد مجموعة من المتدربين واحداً تلو الآخر بشكل مطول لا يسمح بإنهاء المهمة في وقتها .
4- الموقف السلبي لبعض المتدربين وعدم مشاركتهم في النشاط .
- أساليب مقترحة لتقييم الأفراد داخل المجموعات الصغيرة :
1- مطالبة المجموعة بإجراء النقاش والحوار حول النشاط بشكل جماعي وتنفيذه بشكل فردي للاطلاع على مستوى الأفراد .
2- صياغة بعض النشاطات بشكل فردي لتقدم بعد نشاطات مشابهة في الأهداف نفذت بشكل جماعي .
3- اختيار عشوائي من بين أفراد المجموعة لعرض عمل المجموعة أمام الجميع .
4- تكليف بعض أفراد المجموعة بتلخيص ما توصلت إليه مجموعته .
5- مطالبة أفراد المجموعة بتطبيقات عملية تقدم في وقت لاحق حول المهارات التي سعى المشغل إلى تحقيقها .
6- الملاحظة المنتظمة لأفراد المجموعة .
- أساليب مقترحة لتقييم عمل المجموعات الصغيرة :
1- تكليف المجموعات بعرض أعمالها أمام بقية المجموعات وملاحظة مواطن الاتفاق والاختلاف .
2- توزيع النشرة المرجعية على المجموعات ومطالبتها بمقارنة ما توصلت إليه مع ما هو في النشرة المرجعية .
3- الملاحظة المنتظمة لعلم المجموعات
** أسلوب دراسة الحالة **
- ما هي الحالات الإدارية :
1- هي سيرة تاريخية أو سيناريو يصف مجموعة من الظروف والأحداث الإدارية تقدم على شكل قصة تتضمن قضايا أو مشكلات إدارية مقصودة يشار إليها من خلال أسئلة محددة .
2- وصف مكتوب لموقف تواجهه المؤسسة حيث يوضح هذا الوصف الخطوات التي مر بها الموقف الحالي إلى أن وصل صورته النهائية ، مما يعمق فهمنا للمشكلة التي تدور حولها الحالة الإدارية ويمكننا من إيجاد الحلول المناسبة لها .
3- عبارة عن وصف لمواقف وأحداث مشكلة خيالية أو واقعية مستمدة من أحدى المؤسسات حيث أنها توضح المعالجة الفاشلة لهذه المواقف وذلك باستخدام الوصف الرمزي الذي يمنح المتدرب الفرصة الجيدة للقيام بالتحليل النقدي مما يكسبه مقاييس أكثر فعالية للحكم على الأمور التي يمر بها .
4- موقف معقد يعطى للمتدرب للقيام بتحديد المشكلة أو نقطة الخلاف الرئيسة في هذا الموقف واقتراح ما يراه حلاً لعلاج هذا الموقف .
- ما هي دراسة الحالات الإدارية :
هي عملية تحليل لممارسات إدارية واقعية أو افتراضية من أجل التعرف على مواطن القوة والضعف فيها والمشكلات الإدارية التي تتضمنها من خلال أسئلة محددة ملحقة بها ، بهدف التعلم منها والتّدرب على حل المشكلات في المواقف المشابهة .
- الأهداف من التدريب بأسلوب دراسة الحالات الإدارية :
يتوقع من المتدرب بعد انتهاء المشغل التدريبي ما يلي :
1- أن يكون مستوعباً لمفهوم دراسة الحالات الإدارية مدركاً لعناصره الأساسية .
2- أن يكون قادراً على نقد الحالات الإدارية في ضوء أهدافها .
3- أن يكون قادراً على بناء حالات إدارية تدريبية .
4- أن يكون قادراً على التدريب بأسلوب الحالات الإدارية .
- مزايا أسلوب الحالات الإدارية :
1- يتميز أسلوب الحالات الإدارية بالتفاعل والتكامل بين النظرية والتطبيق الفعلي .
2- أنه يمكن من خلال الحالات الإدارية في التدريب التوصل إلى المفاهيم والتصورات الجديدة التي تستوجبها المشروعات المستقبلية والتغيرات السياسة والاقتصادية والاجتماعية والإدارية .
3- أن التجربة التي تمنحها الحالة الإدارية في التحليل والحوار بما تستوجبه من دفاع الفرد عن وجهة نظره أمام زملائه ، تنمي فيه القدرة على التعبير وتكسبه مرونة لازمة لتلمس آراء الآخرين والإفادة منها في الوصول إلى الحلول العملية المطلوبة التي تجد قبول ومساندة المجموعة .
4- أن أسلوب الحالة الإدارية يعتبر من أساليب التدريب الديمقراطية إذا ما قورن بأسلوب المحاضرة مثلاً والذي يعتبر أسلوباً دكتاتورياً.
5- أن دراسة الحالة تتيح فرصة للمدرب لمعرفة ما استوعب المتدربون من نظريات في موضوع الحالة ، وبذلك يستطيع تغطية المفاهيم والمبادئ النظرية التي لم يعرفوها ، أو تلك التي يحتاجون فيها إلى مزيد من المعرفة التفصيلية .
6- أن أسلوب الحالات الإدارية يوفر المناخ الملائم الذي يحفز المدرب والمشاركين للقيام بالبحث الميداني للتعرف على الظواهر والمشاكل الإدارية ومسبباتها .
7- تساعد الحالات الإدارية المتدرب على تطبيق المعرفة النظرية على موقف معين ، ويمكن أن يتم ذلك من خلال سلسلة من التصرفات التدريبية المتتابعة بمعنى تقييم المعلومات والبيانات والمواقف والبحث عن أفضل الحلول وأحداث المواءمة بين طبيعة الحالة والمعرفة المتوافرة لدى المتدرب عنها ، ثم إعادة هيكلة المشكلة أو الحالة بما يتفق مع المعاملات المنهجية المعنية .
8- أن الحالات الإدارية تتم في موقف جماعي ولذلك أهمية خاصة في اكتساب المهارات بشكل أو بآخر ، لآن مهارة التعامل تتطلب موقفا ً تفاعلياً جماعياً وهو ما توفره اجتماعات دراسة الحالة .
9- ومن مزايا أسلوب الحالات الإدارية أنه يناسب المتدربين لأنه يقربهم من أرض الواقع في العملية التدريبية ، ويجعلهم يتقمصون شخصية المدير نفسه .
- سلبيات أسلوب الحالات الإدارية :
1- الخشية من جعل المتدربين يخرجون بانطباع خاطئ عن مواقف العمل الحقيقية إذ قد يتوقعون أن القرارات التي تتخذ في العمل مطابقة للقرارات التي تتخذ في جلسة تدريبية .
- عوامل نجاح أسلوب دراسة الحالة الإدارية :
1- قدرة كاتب الحالات الإدارية على حبك القصة وإبراز القضايا والمشكلات الإدارية .
2- صياغة الأسئلة الملحقة بالحالة بصورة تبرز المشكلات وتساعد على حلها .
3- قدرة المدرب على تسلسل الحوار وتقليب الموضوع من جميع وجوهه .
4- مدى ارتباط الحالة الإدارية بواقع الممارسة .
- الفلسفة التي تقوم عليها دراسة الحالات الإدارية :
تقوم دراسة الحالات الإدارية على فلسفة مؤداها أن تحليل وتفحص نماذج من الممارسات الإدارية السائدة في الواقع العملي بشكل نظري خطوة ضرورية للمتدرب من أجل الإحاطة بالعمل الإداري وفهم عناصره والتّدرب على اتخاذ القرار الصائب قبل التطبيق الفعلي لأنه يعطي المتفحص فرصة الاجتهاد والتجريب بعيداً عن ضغوط العمل الفعلية والعوامل المؤثرة في اتخاذ القرار .
- نموذج لموقف تدريبي بأسلوب دراسة الحالات الإدارية :
دخل المدرب قاعة تدريب المديرين ورحب بهم ثم قال لهم إن موضوعنا التدريبي لهذا اليوم هو ( إدارة الوقت ) فمن يقول لي ما المقصود بهاذ المفهوم ، ودار حوار مقتضب بين المدرب والمتدربين كانت خلاصته أن إدارة الوقت تعني الالتزام بخطة إجرائية لتنفيذ المهام وتحقيق الأهداف للشخص وفق الأولويات التي يراها خلال وقت محدد بعيداً عن التسويف ومضيعات الوقت ثم قال المدرب أما وقد أتضح المفهوم العام لإدارة الوقت ، فلا بد أن نتعرف على مضيعات الوقت عند بعض المديرين ، وكيف يمكن التغلب عليها لتحقيق الأهداف ؟ من خلال دراسة وتحليل الحالة الإدارية التالية :
جابر مدير متدربة ثانوية مؤهل علمياً وتربوياً ، نشيط يحب عمله ويحرص على تطويره وهو محبوب جداً من زملائه وطلابه وأولياء أمورهم لأنه يحسن معاملتهم ويستمع إليهم دائماً ، فهم لا يجدون حرجاً في مهاتفتة أو مقابلته في أي وقت يشاءون ، يخطط جابر لعمله ويحضر إلى المتدربة مبكراً لأنه يحرص على أن يشرف على معظم الفعاليات بنفسه ولكنه يجد نفسه مشغولاً معظم الوقت بالرد على البريد والهاتف واستقبال الزوار وعندما يفكر بزيارة المعلمين لا يجد وقتاً لذلك ويشعر دائماً أن الوقت ضيق لذلك تتراكم العمال والمهمات التي تحتاج إلى إنجاز ، ومع أنه يواصل العمل الرسمي مساء في البيت إلا أنه لا يستطيع إنجاز كثير من المهمات في الوقت المناسب لها ، وهذا ما جعل إدارة التعليم يعتبره من المديرين المقصرين في وإجابته .
س 1 / ما أبرز الإيجابيات في إدارة المدير جابر ؟ وما هي أبرز السلبيات ؟
س 2 / ما هي مضيعات الوقت عند المدير جابر والتي تؤدي إلى عدم قدرته على إنجاز المهام في أوقاتها المقررة ؟
س 3 / ما الإجراءات الضرورية التي يجب على المدير جابر القيام بها لتكون إدارته فاعله ومريحة له ومقبولة من قبل إدارة التعليم ؟
س 4 / اقترح خطة يومية مناسبة لإدارة وقت دوام المدير جابر لمدة أسبوع ؟
** أسلوب التدريب المصغر **
التعليم المصغر هو موقف تدريبي يتم في وقت قصير ( حوالي 10 دقائق في المتوسط ) ويشترك فيه عدد قليل من المتدربين ( يتراوح عادة ما بين 5 - 10 ) يقوم المدرب خلاله بتقديم مفهوم معين أو تدريب المشاركين على مهارة محددة .
ويهدف التعليم المصغر إلى إعطاء المتدرب فرصة للحصول على تغذية راجعة بشأن هذا الموقف التدريبي ، وفي العادة يستخدم الشريط التلفزيوني لتسجيل هذا الموقف التدريبي ثم يعاد عرضه لتسهيل عملية التغذية الراجعة . ولكن هذا التسجيل لا يعتبر شرطاً أساسياً لإتمام التعليم المصغر .
وعموماً فإن اصطلاح التعليم المصغر ( Microteaching ) يطلق على مختلف أشكال التدريب المكثّف الذي يتناول مهارات معينة ضمن زمن محدد باشتراك عدد من الدارسين . وقد استخدم التعليم المصغر في مجالات عديدة منها تدريب المعلمين قبل الخدمة ، والتدريب أثناء الخدمة والإرشاد النفسي ، وتدريب المشرفين ، وتدريب المحامين على المرافعة ، وتدريب متدربي الكليات .
- عناصر التدريب المصغـر :
1- معلومة واحدة أو مفهوم أو مهارة أو اتجاه معين يراد تعليمه .
2- متدرب يراد تدريبه .
3- عدد قليل من المتدربين ( 5 - 10 في العادة ) .
4- زمن محدد للتدريب ( 10 دقائق في المتوسط ) .
5- تغذية راجعة بشأن عملية التدريب .
6- إعادة التدريب في ضوء التغذية الراجعة .
- مبررات استخدام التدريب المصغر :
1- تسهيل عملية التدريب .. ففي كثير من الأحيان يتعذر الحصول على عدد كبير من المتدربين لفترة زمنية عادية ، ولذا يخفض عدد المتدربين ويكتفي بفترة زمنية وجيزة الأمر الذي يجعل مهمة التدريب أكثر يسراً وسهولة .
2- قد يتعذر الحصول على متدربين حقيقيين فيلجأ المدرب إلى الاستعانة بزملاء المتدرب ليقوموا مقام المتدربين الحقيقيين وهو نوع من التعليم التمثيلي Simulated Teaching .
3- يخفف التعليم المصغر من حدة الموقف التعليمي الذي يثير الرهبة لدى المتدربين الجدد . فالمعلم المتدرب يجد حرجاً في عدد كبير من الطلبة ، ربما لا يجد نفس الحرج في مواجهة عدد قليل من الطلبة لفترة زمنية قصيرة .
4- التدرج في عملية التدريب .. إذ يستطيع المتدرب من خلال التعليم المصغر أن يبدأ بتدريس مهارة واحدة أو مفهوم واحد فقط يسهل عليه إعداده لأن الدخول في درس عادي يشتمل على خطوات عديدة و يحتاج إلى مهارة أكبر في تخطيطه و تنفيذه .
5- إتاحة الفرصة للتغذية الراجعة التي تعتبر من أهم عناصر التدريب وقد تأتي التغذية الراجعة من المتدرب نفسه لدى رؤيته لأدائه من خلال استعراض الشريط التلفزيوني المسجل . وقد تأتي التغذية الراجعة من المدرب أو الأقران المشتركين في عملية التدريب .
6- إتاحة الفرصة للمتدرب لكي يدخل التعديلات الجديدة على سلوكه التعليمي ، وذلك من خلال إعادة الأداء بعد التغذية الراجعة .
7- يتيح التعليم المصغر الفرصة للمتدربين كي يركزوا اهتمامهم على كل مهارة تعليمية بشكل مكثف ومستقل ، فقد يركزوا اهتمامهم حيناً على مهارة طرح الأسئلة وفي حين آخر على التعزيز أو السلوك غير اللفظي أو التهيئة الحافزة أو الغلق أو جذب الانتباه و غير ذلك .
- خطوات التدريب المصغر :
1- تحديد المهارات التدريبية التي يراد تدريب المعلمين عليها مثل مهارة طرح الأسئلة الصفية أو مهارة إثارة الدافعية أو مهارة تعزيز استجابات الطلبة أو مهارة استخدام الوسائل العلمية أو التعلم التعاوني .. الخ .
2- التخطيط للتعلم المصغر الذي سيتناول المهارات المحددة ...
ويشتمل هذا التخطيط على النقاط التالية :
- صياغة الأهداف السلوكية التي يراد تحقيقها خلال الدرس المصغر ، وقد تحتوي هذه الأهداف على معلومات أو مفاهيم أو مهارات أو اتجاهات أو قيم معينة و يراعى أن تكون الأهداف السلوكية واضحة ومحددة يمكن ملاحظتها و قياسها قدر الإمكان .
- ذكر المهام و الأنشطة التي يقوم بها التلاميذ ، مثل قراءة نص أدبي أو تاريخي أو ديني أو سماع قصة أو رسم خارطة أو إجراء تجربة في المختبر ... الخ .
- ذكر أسلوب التدريس الذي يراد استخدامه ، مثل إجراء نقاش أو حوار أو محاضرة أو اتباع طريقة الاكتشاف أو الاستدلال أو غير ذلك .
- ذكر كيفية التقويم التي ستتبع مثل الإجابة عن أسئلة كتابية أو الاستماع إلى أداء شفوي ... الخ
3- تنفيذ التعليم المصغر بهدف تطبيق المهارات التدريبية ، وفي نفس الوقت تسجيل هذا الأداء على شريط تلفزيوني .
4- التغذية الراجعة وهي المعلومات التي يتلقاها المعلم المتدرب بشأن أدائه ، من خلال استعراض الشريط التلفزيوني المسجل ودراسته جيداً . ومن المعتاد أن يقوم المشرف على التدريب بتقديم التغذية الراجعة للمتدرب و في أحيان كثيرة يشترك في التغذية الراجعة المعلمون المتدربون الآخرون الذي يعملون كفريق متدرب مصغر . وفي أحيان معينة يقوم المعلم المتدرب باستخدام صحيفة التقويم الذاتي لمعرفة المزيد عن أدائه وذلك من خلال مشاهدة الشريط التلفزيوني والإجابة عن الأسئلة المعدّة في صحيفة التقويم الذاتي .
5- صقل المهارات عن طريق إعادة التخطيط للمهارات التدريبية ، وإعادة تنفيذها في درس مصغر آخر ثم إعادة مشاهدة الأداء على الشريط التلفزيوني .
بعد انتهاء التدريب على هذه المهارة يكون المعلم قادراً على أن :
- يخفض مشاركته في النقاش الصفي .
- يزيد من مشاركة المتدربين كماً و نوعاً و ذلك عن طريق :
أ - استخدام مهارة إعادة تغيير اتجاه السؤال .
ب - طرح أسئلة تستدعي مجموعة من الحقائق المتصلة .
ج - طرح أسئلة تتطلب مهارات عقلية عليا .
وهكذا فإن التدريب على مهارة تحسين مشاركة التلاميذ كمّاً وكيفاً عن طريق طرح الأسئلة يمكن تجزئتها إلى ثلاث مكونات و مهارات جزئية هي :
- مهارة إعادة تغيير اتجاه السؤال Redirection :
حينما يغير المعلم اتجاه السؤال فإن ذلك يعني أن السؤال نفسه يوجه نحو تلاميذ آخرين . ولكن السؤال لا يعاد طرحه و لا تعاد صياغته بكلمات أخرى بالرغم من أن أكثر من تلميذ واحد يستجيبون للسؤال . وطبقاً لذلك فإن نمط السؤال الذي يتبعه و هو : إجابة – سؤال – إجابة ، يتحول إلى نمط آخر هو : سؤال – إجابة – تعقيب – إجابة – تعقيب إجابة ...الخ . وبطبيعة الحال فإن استخدام هذا الأسلوب يعمل على خفض كمية الكلام الصادرة عن المعلم .
- مثال :
للشرطي مسئوليات عديدة ... هل تستطيع ذكرها ؟
أحمد : حماية الوطن .
المعلم : ثم ماذا ؟
سالم : يحفظ الأمن .
المعلم : ثم ؟
سعيد : يعتني بمشاكل السير .
وهكذا فإن الاستخدام الأمثل لهذا النوع من الأسئلة يقتضي أن نتجنب الميل إلى تكرار السؤال أو إعادة طرحه بكلمات أخرى لكل تلميذ . و ما لم نتجنّب ذلك فإننا لن نفلح في تخفيض كمية الكلام الصادرة عن المعلم . ويمكننا أحياناً أن نلفت انتباه التلاميذ إلى أن السؤال الذي يوجهه الآن يحتمل عدة احتمالات .
وبعد أن يعطي أحد التلاميذ واحداً من الاحتمالات في إجابته عن السؤال يستطيع المعلم أن يتلقى إجابة تلميذ آخر بمجرد ذكر اسمه أو بمجرد إيماءة من رأسه . و قد يسأل المعلم بعد تغيير اتجاه السؤال قائلاً : سعيد ، هل تستطيع إضافة المزيد ؟ وبعد ذلك يستطيع المعلم أن يتوقف عن استخدام هذه العبارة باستخدام إيماءة رأس أو النظر إلى تلميذ آخر للحصول على إجابة أخرى .
وهكذا فإن النتيجة الأولى التي نحصل عليها من جراء استخدام أسلوب تغيير اتجاه السؤال هي أن نخفض كمية حديث المعلم و نضاعف كمية حديث التلاميذ . أم النتيجة الثانية فهي أن وجود أكثر من استجابة واحدة للسؤال الواحد تفتح المجال أمام التلاميذ كي يستجيبوا لبعضهم بعضاً .
ومن الأسئلة المشجعة التي قد يستخدمها المعلم بهذا الخصوص قوله : ما رأيك يا حسن في إجابة سعيد ؟ والمعلوم أن التلاميذ في معظم الأحوال لا يعلقون أو يستجيبون إلى زملائهم و السبب في ذلك واضح وهو أنهم اعتادوا على الإجابة على كلام المعلم فقط ، ولم يعتادوا على التعليق على كلام زملائهم .
- مهارة استخدام الأسئلة التي تتطلب إجاباتها مجموعة من الحقائق المتعلقة بعضها ببعض :
نلاحظ دائماً أن التلاميذ ميالون إلى إعطاء إجابات قصيرة جداً مثل ( نعم أو لا ) أو استخدام شبه جملة قصيرة لإجابة عن الأسئلة . ويعود السبب في ذلك إلى أن التلاميذ اعتادوا على الأسئلة التي يطرحها المعلم والتي تتطلب إجابات قصيرة ، وظلت هذه العادة مستحكمة لديهم .
وهكذا فبدلاً من أن نسأل سؤالاً مثل : أليس من واجبات الشرطي حماية الوطن ؟ نستطيع القول : ما هي واجبات الشرطي ؟ وعندئذٍ لا يستطيع التلميذ استخدام نعم أو لا في إجابته .
و نلاحظ أحياناً أن المعلم يحاول أن يحصل على إجابة طويلة من التلميذ فيسأله سؤالاً مثلاً .. لماذا يفضل البعض العيش في المدينة ؟ ولكن التلميذ يحاول مع ذلك إعطاء إجابة قصيرة ومقتضية ، ولهذا السبب فإن سؤالاً مثل : ما هي ميزات و مساوئ العيش في المدينة ؟ يستدعي إجابة طويلة ويسمح للتلميذ بالاسترسال في إجابته .
ولابد من القول هنا أن التلاميذ لا يشعرون بالارتياح حينما يقاطعهم المعلم أو يظهر ضيقه إزاء إجاباتهم المسهبة لذا يتوجب عليه تقبل مشاعرهم و تشجيعهم على التعبير عن أفكارهم بالثناء ، حتى يعزز تلك الإجابات الطويلة .
- مهارة استخدام الأسئلة ذات العمليات العقلية العليا :
بالإضافة إلى تشجيع التلاميذ على إعطاء إجابات طويلة ينبغي على المعلم أن يعمل على تحسين نوع الأسئلة . إذ أن نوع الأسئلة التي يوجهها المعلم تكشف للتلميذ عن نوع عمليات التفكير التي يتطلبها السؤال .
وكان ستيفنز ( Stevens , 1912 ) قد وجد أن 66% من الأسئلة التي يستخدمها المعلمون تكون مأخوذة مباشرة من الكتاب المتدربي ، ومن الغريب أن دراسة أجراها فلويد ( Floyd , 1960 ) بعد ذلك بخمسين عاماً أكدت أيضاً على أن حوالي 75% من أسئلة المعلمين تتطلب سرد المعلومات و الحقائق فقط . ومن الطبيعي أن مثل تلك الأسئلة تشجع على حفظ المعلومات صماً ولا تدعو إلى تطوير العمليات العقلية العليا .
ولما كانت بعض الأسئلة تحفز أنواعاً مختلفة من التفكير فإنه يتوجب على المعلم أن يكون على وعي بأهداف الأسئلة . إذ أن السؤال الجيد هو السؤال الذي يحقق هدفه المرسوم له .
فإذا كان الهدف معرفة ما إذا كان التلميذ يستطيع تذكر المعلومات فإن بإمكانه أن يوجه أسئلة مثل :
- ما هي عاصمة السودان ؟
- اذكر نوعين من كريات الدم ؟
أما إذا كان الهدف من الأسئلة حفز التلميذ على تنظيم المعلومات فإن بإمكانه أن يوجه أسئلة للوصف أو المقارنة مثل :
- اشرح بكلماتك الخاصة كيف يعيش سكان البادية ؟
- كيف كانت الحياة في القرن الثامن عشر تختلف عن الحياة اليوم ؟
أما إذا كان الهدف مساعدة التلاميذ على تحليل المعلومات لمعرفة الأسباب و المسببات فيمكن توجيه أسئلة مثل :
- لماذا يختلف الأبناء مع آبائهم في الرأي ؟
- لماذا تواجه الدول العربية مصاعب في الوحدة ؟
وإذا كان الهدف مساعدة التلاميذ على تشكيل العلاقات و على عمليات التركيب فيمكن توجيه أسئلة مثل :
- ماذا يمكن أن يحدث إذا نضبت موارد الفحم و الزيت ؟
- ما هي الشروط التي يمكن فيها لدول العالم أن تتوحّد ؟
ومن أجل مساعدة التلاميذ على الاختيار بين البدائل عن طريق الحكم على الأفضل يمكن توجيه أسئلة مثل :
- أية قصة من قصص نجيب محفوظ تمثل المجتمع المصري بشكل جيد ؟
- هل تؤيد الانفتاح الاقتصادي . أذكر الأسباب ؟
- تقويم المهــارة :
تصمّم بطاقة تقويم المهارة التي يراد التدريب عليها بحيث تحتوي على المكونات الرئيسية أو المهارات الجزئية التي تتألف منها المهارة :
- مثال .. تقويم مهارة تحسين مشاركة التلاميذ كماً و كيفاً :
ضع علامة (P ) أسفل العمود الذي يعبّر عن أقرب رقم يشير إلى مستوى تمكن المعلم من الأداء ذي الصلة بهذه المهارة . لاحظ أن الرقم ( 5 ) يعني أداء مميزاً بينما يعني الرقم ( 1 ) أداء ضعيفاً .
م الأداء المتوقع مدى التمكن من الأداء
1 2 3 4 5
1 يستخدم مهارة إعادة تغيير اتجاه السؤال
2 يستخدم مهارة طرح الأسئلة التي تتطلب ذكر مجموعة من الحقائق أو البدائل
3 يطرح أسئلة تتطلب مهارة عقلية عليا
ويمكن تقديم التغذية الراجعة للمعلم عن طريق تقديم الوصف الموضوعي أو الكميّ لما يجري من أداء دون تقويمه ، وفي هذه الحالة يمكن رصد جميع الأسئلة التي يوجهها المعلم مع تبيان أنواعها .
- مثـال .. ضع علامة (P ) أمام نوع الأسئلة التي يستخدمها المعلم .
الأسئــــلة الاختيار
1- أسئلة تتطلب إجابة نعم / لا
2- أسئلة تستدعي ذكر معلومات
3- أسئلة تغير اتجاه السؤال الأصلي
4- أسئلة تتطلب إجابتها ذكر مجموعة من البدائل
5- أسئلة تتطلب شرح مفاهيم
6- أسئلة تتطلب التطبيق
7- أسئلة تتطلب مهارة التحليل
8- أسئلة تتطلب مهارة الحكم أو التذوق
وفي أعقاب هذه التغذية الراجعة يستطيع المعلم أن يعرف نوع الأسئلة التي ذكرها ويستدرك الأمر كما يراه مناسباً . ويركز مبدأ إعطاء التغذية الراجعة بطريقة الوصف الموضوعي أو الكمي على أن المعلم بحاجة إلى من يقدم له مرآة حقيقية وموضوعية لتعليمه ويترك له الحكم على ذلك لا أن يقدم له تقويماً لأدائه .
المشغل التدريبي .. طريقة عملية في التدريب تختلف عن غيرها من طرق التدريب ، تقوم على أساليب متنوعة تعرض في وقت واحد منها : المحاضرة والمناقشة والتجريب والتطبيق والاستنتاج ، يخطط لها قائد المشغل من خلال أنشطة عملية تنطلق من خبرات المتدربين السابقة وتبحث في موضوع تربوي أو علمي ، بهدف إكساب المتدربين معلومات ومهارات واتجاهات حول الموضوع نفسه .
للمشغل التدريبي مزايا وفوائد لا تتوافر لكثير من طرق التدريب الأخرى أهمها :
1- يستخدم المشغل التدريبي أساليب متنوعة في وقت واحد وبذلك تتم الإحاطة بالموضوع من جميع جوانبه وتبعد الملل عن المتدربين .
2- ينطلق من خبرات المتدربين ويقوم على نشاطهم ومشاركاتهم .
3- يوفر للمتدربين فرصاً كافية لتبادل الخبرات والآراء .
4- يوفر للمتدربين فرصاً كافية لتجريب الخبرات المكتسبة وفحصها .
5- يراعي الفروق الفردية ويحقق التكامل بين خبرات المتدربين .
6- يوفر للمتدربين فرص التعلم التعاوني .
7- يضع كلاً من المدرب والمتدرب في مكانه الصحيح من عملية التدريب ، فالمدرب مخطط ومعد للأنشطة ومحفز ومتابع ومقوم ، والمتدرب منفذ للنشاط ومتفاعل معه .
8- يتخذ المنحنى العملي أسلوباً في التدريب .
9- يوفر الفرص أمام المتدربين للإفصاح عن حاجاتهم وخبراتهم وتبادل الرأي والمشورة حولها.
- يتوقف نجاح المشغل التدريبي على توفر المتطلبات التالية :
1- الأهداف .
2- توفير المقاعد والأماكن المناسبة .
3- إعداد أوراق العمل ( النشاطات التدريبية ) للمجموعات .
4- إعداد النشرات المرجعية .
5- جهاز العرض فوق الرأس والشفافيات ، أو أجهزة العرض الأخرى مثل الفيديو ، البور بوينت ، السلايدات ، جهاز العرض المعتم 000الخ .
- اللقاء الأول في المشغل التدريبي :
يعتبر اللقاء الأول في المشغل التدريبي بين المدرب والمتدرب مؤشراً على نجاح المشغل أو فشله عند المتدربين ، ويعتمد ذلك على عدد من الإجراءات التي يقوم بها المدرب ومنها :
1- حسن استقبال المدرب للمتدربين والترحيب بهم .
2- توفير الأماكن المريحة والصحية لجلوسهم .
3- إعلان أهداف المشغل التدريبي وقدرة المدرب على إقناع المتدربين بأهميتها .
4- بيان آليات العمل وتسهيل استيعابها وقبولها من المتدربين .
5- تحديد الوقت المناسب لفعاليات المشغل التدريبي والالتزام به .
6- إتاحة الفرصة لاستفسارات المتدربين حول المشغل والإجابة عليها .
7- سعة صدر المتدرّب وتقبله للمتدربين .
- مواطن التشابه والاختلاف بين التعليم والتدريب :
التدريب التربوي مفهوماً وطبيعة يوازي التعليم إلا أنه أشمل منه وأكثر تطبيقاً عملياً لمادته المقررة ، فبينما نرى التعليم يكتفي بتحصيل المتعلم للمعارف أو السلوكيات المطلوبة بالتطبيق أو بدونه ، فإن التدريب لا يقف عند التحصيل بل يوفر فرصاً حقيقية أو شبه حقيقية لممارسة وتطبيق ما جرى تعلمه .
- النشاطات التدريبية :
تعتبر النشاطات والتمارين من المواد التدريبية الشائعة في تنظيم التدريب من خلال المجموعات الصغيرة فهي تساعد على استثمار خبرات المتدربين وتحفزهم على التفكير والتعاون في إنجاز المهمة ، وإذا ما أحسن بناء النشاطات أدت بالمتدربين إلى تحقيق أهداف المشغل بيسر وسهولة ، وبطريقة تمكن المتدرب من استيعاب الفكرة وتطبيقها .
- سمات التدريب الفعال :
يتسم التدريب الفعال بسمات من أهمها :
- أنه التدريب الذي يستثمر الخبرات السابقة للمتدربين فينطلق منها ويطورها ويثريها .
- أنه التدريب الذي يعمل على اكتشاف اتجاهات المتدربين نحو التدريب ، فيغير الاتجاهات السلبية منها ويعزز الاتجاهات الإيجابية .
- أنه التدريب الذي يمكن المتدرب من تحويل الأفكار والمعلومات النظرية إلى إجراءات عملية وممارسات تطبيقية .
- أنه التدريب الذي يبتعد عن إصدار الأحكام القاطعة ويعرض الآراء والخبرات المختلفة ويترك المجال لقناعات المتدربين .
- أنه التدريب الذي يولد الدافعية والتحدي عن المتدرب لحل مشكلة التدريب بنفسه .
- أنه التدريب الذي يحقق الأهداف المرسومة له عند غالبية المتدربين .
- أنه التدريب الذي يشعر المتدرب أنه بحاجة إلى مزيد من التدريب .
- أنه التدريب الذي يجعل المتدرب قادراً على اختصار الوقت والجهد في الوصول إلى الهدف .
- أنه التدريب الذي يجعل المتدربين يتكاملون في خبراتهم ويعملون بروح الفريق الواحد .
- المهارات التي يجب أن يمتلكها المدرب :
ينبغي على المدرب الناجح أن يمتلك المهارات التالية بدرجة جيدة
- مهارات إنسانية :
1- أن يكون مستمعاً جيداً .
2- أن يشجع المشاركة .
3- أن يتوقع الأسئلة .
4- أن يكون صبوراً .
5- أن يثق بالآخرين .
6- أن يكون حاضر البديهة .
7- أن يحرص على النقد البناء .
8- أن يكون مرناً .
- مهارات تنظيمية :
1- أن يكون قادراً على التخطيط .
2- أن يعد المواد التعليمية اللازمة .
3- أن يمتلك مهارات إدارة الوقت .
4- أن يمتلك أساليب التعامل مع الأفراد والجماعات .
5- أن يكون قادراً على مواصلة إشغال المتدربين بنشاطات جديدة تحقق أهداف المشغل كلما فرغوا من نشاط معين .
6- أن يكون منظماً .
- معرفة المحتوى :
1- أن يكون قادراً على شرح المحتوى للمجموعة .
2- أن يكون قادراً على أن يجد معنى شخصياً للمحتوى .
3- أن يستوعب المادة التدريبية .
4- أن يكون قادراً على إعطاء أمثلة محسوسة .
- النشاطات التدريبية :
هي أهداف المشغل التدريبي أعيدت صياغتها على شكل أسئلة وتدريبات عملية ومشكلات يعدها المدرب لاستثارة المتدربين للإفصاح عن خبراتهم في مجال النشاط والبحث عن حل له بكل السبل المتاحة والتعاون مع أعضاء المجموعة في سبيل ذلك حيث يجدون متعة في تحقيقه بأنفسهم وقدرة على نقل هذه الخبرات معهم ، ويراعي مصمم النشاط في العادة أن تكون فيه بعض المفاتيح التي تيسر على المتدربين الدخول فيه .
وهكذا تلاحظ أن النشاطات وثيقة الصلة بالأهداف ، ولا معنى للنشاط إن لم يكن كذلك .
- خصائص النشاط الجيد :
يمتاز النشاط الجيد بعدد من المزايا أهمها .
1- يثير التفكير ويستدعي خبرات المتدرب السابقة .
2- واضح لا يحتاج إلى كثير من الشرح والتفسير .
3- يتمكن منفذه من تحقيق الهدف المتعلق به .
4- متدرج في بنائه من المعلوم إلى المجهول .
5- يجد المتدربون متعة وهم ينفذونه .
6- يتصف بالمنحى العملي .
- العمل في مجموعات :
يرى كثير من المربين إن هناك فرقاً واضحاً بين الفهم الذي يتوصل إليه المتدرب بنفسه ومستوى الفهم الذي يمكن أن يصل إليه بمساعدة الآخرين الأكثر قدرة منه ، إذا كان الدعم الذي يقدمونه له مناسباً وذا معنى ، وهذا الدعم يمكن أن يتم بعدة طرق ، فقد يأخذ صيغة تفسير يقدمه متدرب أكثر معرفة أو نقاشاً مع ذلك المتدرب أو بين مجموعة المتدربين في أثناء محاولاتهم لحل مشكلة أو إكمال مهمة ما .
ولذلك تأتى أهمية التدريب في مجموعات حيث تجعل المتدرب نشطاً واجتماعياً ويتم بناء المعلومات والمهارات لديه بشكل متدرج من خلال الحوار والنقاش مع المتدربين .
- ويمكن تقسيم العمل في مجموعات بالنسبة للمهارات المعطاة للمتدربين إلى النماذج الآتية :
1- العمل الفردي للمهارات المتشابهة .
يكلف كل متدرب من المجموعة بتنفيذ المهمة على انفراد ، ولكن ضمن المجموعة الواحدة ، وقد يبدو هذا العمل بعيداً عن عمل المجموعات إلا أنه يقصد بها أن تكون مجرد خطوة أولى قبل العمل الجماعي ومن أجل الحصول على كل الخبرات الفردية التي تجعل المهمة تصل إلى أفضل نتائجها .
2- العمل الجماعي للقيام بمهمة واحدة .
وهنا يحتاج المتدربون إلى العمل بتعاون منذ البداية ، ويتطلب هذا ظهور قائد للمجموعة الواحدة لأجل تهيئة الجو اللازم للتنظيم ، ويكون لعمل للفرد الواحد أثر في المهمة الموكلة للمجموعة 0
3- العمل في مجموعات منفصلة لأداء مهمة واحدة .
وهنا تكلف المجموعات بتنفيذ المهمة ومقارنة الأداءات المختلفة للاستفادة منها أو تكلف المجموعات بتنفيذ أجزاء من مهمة معينة بحيث يكمل عمل كل مجموعة عمل غيرها من المجموعات .
4- العمل في مجموعات منفصلة لأداء مهمات مختلفة .
وهنا تكلف كل مجموعة بتنفيذ مهمة مستقلة ومن ثم يتم تبادل النتائج التي توصلت إليها المجموعات من خلال عرضها ومناقشتها وإثرائها من المجموعة الكلية .
- أما العدد الأمثل لحجم المجموعة :
فتشير كثير من الأبحاث إلى إن المجموعة المكونة من ( 4 - 6 ) أفراد هي أفضل المجموعات لما توفره من إمكانية لتبادل الرأي والحوار داخل المجموعة .
- السلوكيات التي تدعم عمل المجموعة وتثرية :
1- البناء على فكرة أحد الزملاء وتطويرها .
2- عدم مقاطعة المتحدث .
3- الجرأة في تقديم الرأي الآخر .
4- تقبل الرأي الآخر .
5- توزيع الأدوار .
6- تبادل الأدوار .
7- عدم إصدار الأحكام .
8- الاختصار بقدر الإمكان في الحديث .
- السلوكيات التي تعيق عمل المجموعات وتربكه :
- سلوكيات تتعلق بالمجموعة الكلية :
1- عندما تنقسم الآراء إلى جانبين ويسأل المدرب عن الجانب الذي يؤيده ، فيبدي تأييداً لأحدهما فيحبط الأخرى .
2- عندما يسهب أحد المتدربين - من الذين يحترمهم المدرب كثيراً - في الحديث أثناء المناقشة في الوقت الذي يحتاج فيه إلى مساهمات قصيرة .
- سلوكيات تتعلق بالمجموعات الصغيرة :
1- يجلس عدد من المتدربين دائماً في مجموعه واحدة .
2- يهيمن بعض المتدربين على بقية أفراد المجموعة ويقاطعون غيرهم من المتحدثين .
3- يتحدث أفراد مجموعة من المتدربين واحداً تلو الآخر بشكل مطول لا يسمح بإنهاء المهمة في وقتها .
4- الموقف السلبي لبعض المتدربين وعدم مشاركتهم في النشاط .
- أساليب مقترحة لتقييم الأفراد داخل المجموعات الصغيرة :
1- مطالبة المجموعة بإجراء النقاش والحوار حول النشاط بشكل جماعي وتنفيذه بشكل فردي للاطلاع على مستوى الأفراد .
2- صياغة بعض النشاطات بشكل فردي لتقدم بعد نشاطات مشابهة في الأهداف نفذت بشكل جماعي .
3- اختيار عشوائي من بين أفراد المجموعة لعرض عمل المجموعة أمام الجميع .
4- تكليف بعض أفراد المجموعة بتلخيص ما توصلت إليه مجموعته .
5- مطالبة أفراد المجموعة بتطبيقات عملية تقدم في وقت لاحق حول المهارات التي سعى المشغل إلى تحقيقها .
6- الملاحظة المنتظمة لأفراد المجموعة .
- أساليب مقترحة لتقييم عمل المجموعات الصغيرة :
1- تكليف المجموعات بعرض أعمالها أمام بقية المجموعات وملاحظة مواطن الاتفاق والاختلاف .
2- توزيع النشرة المرجعية على المجموعات ومطالبتها بمقارنة ما توصلت إليه مع ما هو في النشرة المرجعية .
3- الملاحظة المنتظمة لعلم المجموعات
** أسلوب دراسة الحالة **
- ما هي الحالات الإدارية :
1- هي سيرة تاريخية أو سيناريو يصف مجموعة من الظروف والأحداث الإدارية تقدم على شكل قصة تتضمن قضايا أو مشكلات إدارية مقصودة يشار إليها من خلال أسئلة محددة .
2- وصف مكتوب لموقف تواجهه المؤسسة حيث يوضح هذا الوصف الخطوات التي مر بها الموقف الحالي إلى أن وصل صورته النهائية ، مما يعمق فهمنا للمشكلة التي تدور حولها الحالة الإدارية ويمكننا من إيجاد الحلول المناسبة لها .
3- عبارة عن وصف لمواقف وأحداث مشكلة خيالية أو واقعية مستمدة من أحدى المؤسسات حيث أنها توضح المعالجة الفاشلة لهذه المواقف وذلك باستخدام الوصف الرمزي الذي يمنح المتدرب الفرصة الجيدة للقيام بالتحليل النقدي مما يكسبه مقاييس أكثر فعالية للحكم على الأمور التي يمر بها .
4- موقف معقد يعطى للمتدرب للقيام بتحديد المشكلة أو نقطة الخلاف الرئيسة في هذا الموقف واقتراح ما يراه حلاً لعلاج هذا الموقف .
- ما هي دراسة الحالات الإدارية :
هي عملية تحليل لممارسات إدارية واقعية أو افتراضية من أجل التعرف على مواطن القوة والضعف فيها والمشكلات الإدارية التي تتضمنها من خلال أسئلة محددة ملحقة بها ، بهدف التعلم منها والتّدرب على حل المشكلات في المواقف المشابهة .
- الأهداف من التدريب بأسلوب دراسة الحالات الإدارية :
يتوقع من المتدرب بعد انتهاء المشغل التدريبي ما يلي :
1- أن يكون مستوعباً لمفهوم دراسة الحالات الإدارية مدركاً لعناصره الأساسية .
2- أن يكون قادراً على نقد الحالات الإدارية في ضوء أهدافها .
3- أن يكون قادراً على بناء حالات إدارية تدريبية .
4- أن يكون قادراً على التدريب بأسلوب الحالات الإدارية .
- مزايا أسلوب الحالات الإدارية :
1- يتميز أسلوب الحالات الإدارية بالتفاعل والتكامل بين النظرية والتطبيق الفعلي .
2- أنه يمكن من خلال الحالات الإدارية في التدريب التوصل إلى المفاهيم والتصورات الجديدة التي تستوجبها المشروعات المستقبلية والتغيرات السياسة والاقتصادية والاجتماعية والإدارية .
3- أن التجربة التي تمنحها الحالة الإدارية في التحليل والحوار بما تستوجبه من دفاع الفرد عن وجهة نظره أمام زملائه ، تنمي فيه القدرة على التعبير وتكسبه مرونة لازمة لتلمس آراء الآخرين والإفادة منها في الوصول إلى الحلول العملية المطلوبة التي تجد قبول ومساندة المجموعة .
4- أن أسلوب الحالة الإدارية يعتبر من أساليب التدريب الديمقراطية إذا ما قورن بأسلوب المحاضرة مثلاً والذي يعتبر أسلوباً دكتاتورياً.
5- أن دراسة الحالة تتيح فرصة للمدرب لمعرفة ما استوعب المتدربون من نظريات في موضوع الحالة ، وبذلك يستطيع تغطية المفاهيم والمبادئ النظرية التي لم يعرفوها ، أو تلك التي يحتاجون فيها إلى مزيد من المعرفة التفصيلية .
6- أن أسلوب الحالات الإدارية يوفر المناخ الملائم الذي يحفز المدرب والمشاركين للقيام بالبحث الميداني للتعرف على الظواهر والمشاكل الإدارية ومسبباتها .
7- تساعد الحالات الإدارية المتدرب على تطبيق المعرفة النظرية على موقف معين ، ويمكن أن يتم ذلك من خلال سلسلة من التصرفات التدريبية المتتابعة بمعنى تقييم المعلومات والبيانات والمواقف والبحث عن أفضل الحلول وأحداث المواءمة بين طبيعة الحالة والمعرفة المتوافرة لدى المتدرب عنها ، ثم إعادة هيكلة المشكلة أو الحالة بما يتفق مع المعاملات المنهجية المعنية .
8- أن الحالات الإدارية تتم في موقف جماعي ولذلك أهمية خاصة في اكتساب المهارات بشكل أو بآخر ، لآن مهارة التعامل تتطلب موقفا ً تفاعلياً جماعياً وهو ما توفره اجتماعات دراسة الحالة .
9- ومن مزايا أسلوب الحالات الإدارية أنه يناسب المتدربين لأنه يقربهم من أرض الواقع في العملية التدريبية ، ويجعلهم يتقمصون شخصية المدير نفسه .
- سلبيات أسلوب الحالات الإدارية :
1- الخشية من جعل المتدربين يخرجون بانطباع خاطئ عن مواقف العمل الحقيقية إذ قد يتوقعون أن القرارات التي تتخذ في العمل مطابقة للقرارات التي تتخذ في جلسة تدريبية .
- عوامل نجاح أسلوب دراسة الحالة الإدارية :
1- قدرة كاتب الحالات الإدارية على حبك القصة وإبراز القضايا والمشكلات الإدارية .
2- صياغة الأسئلة الملحقة بالحالة بصورة تبرز المشكلات وتساعد على حلها .
3- قدرة المدرب على تسلسل الحوار وتقليب الموضوع من جميع وجوهه .
4- مدى ارتباط الحالة الإدارية بواقع الممارسة .
- الفلسفة التي تقوم عليها دراسة الحالات الإدارية :
تقوم دراسة الحالات الإدارية على فلسفة مؤداها أن تحليل وتفحص نماذج من الممارسات الإدارية السائدة في الواقع العملي بشكل نظري خطوة ضرورية للمتدرب من أجل الإحاطة بالعمل الإداري وفهم عناصره والتّدرب على اتخاذ القرار الصائب قبل التطبيق الفعلي لأنه يعطي المتفحص فرصة الاجتهاد والتجريب بعيداً عن ضغوط العمل الفعلية والعوامل المؤثرة في اتخاذ القرار .
- نموذج لموقف تدريبي بأسلوب دراسة الحالات الإدارية :
دخل المدرب قاعة تدريب المديرين ورحب بهم ثم قال لهم إن موضوعنا التدريبي لهذا اليوم هو ( إدارة الوقت ) فمن يقول لي ما المقصود بهاذ المفهوم ، ودار حوار مقتضب بين المدرب والمتدربين كانت خلاصته أن إدارة الوقت تعني الالتزام بخطة إجرائية لتنفيذ المهام وتحقيق الأهداف للشخص وفق الأولويات التي يراها خلال وقت محدد بعيداً عن التسويف ومضيعات الوقت ثم قال المدرب أما وقد أتضح المفهوم العام لإدارة الوقت ، فلا بد أن نتعرف على مضيعات الوقت عند بعض المديرين ، وكيف يمكن التغلب عليها لتحقيق الأهداف ؟ من خلال دراسة وتحليل الحالة الإدارية التالية :
جابر مدير متدربة ثانوية مؤهل علمياً وتربوياً ، نشيط يحب عمله ويحرص على تطويره وهو محبوب جداً من زملائه وطلابه وأولياء أمورهم لأنه يحسن معاملتهم ويستمع إليهم دائماً ، فهم لا يجدون حرجاً في مهاتفتة أو مقابلته في أي وقت يشاءون ، يخطط جابر لعمله ويحضر إلى المتدربة مبكراً لأنه يحرص على أن يشرف على معظم الفعاليات بنفسه ولكنه يجد نفسه مشغولاً معظم الوقت بالرد على البريد والهاتف واستقبال الزوار وعندما يفكر بزيارة المعلمين لا يجد وقتاً لذلك ويشعر دائماً أن الوقت ضيق لذلك تتراكم العمال والمهمات التي تحتاج إلى إنجاز ، ومع أنه يواصل العمل الرسمي مساء في البيت إلا أنه لا يستطيع إنجاز كثير من المهمات في الوقت المناسب لها ، وهذا ما جعل إدارة التعليم يعتبره من المديرين المقصرين في وإجابته .
س 1 / ما أبرز الإيجابيات في إدارة المدير جابر ؟ وما هي أبرز السلبيات ؟
س 2 / ما هي مضيعات الوقت عند المدير جابر والتي تؤدي إلى عدم قدرته على إنجاز المهام في أوقاتها المقررة ؟
س 3 / ما الإجراءات الضرورية التي يجب على المدير جابر القيام بها لتكون إدارته فاعله ومريحة له ومقبولة من قبل إدارة التعليم ؟
س 4 / اقترح خطة يومية مناسبة لإدارة وقت دوام المدير جابر لمدة أسبوع ؟
** أسلوب التدريب المصغر **
التعليم المصغر هو موقف تدريبي يتم في وقت قصير ( حوالي 10 دقائق في المتوسط ) ويشترك فيه عدد قليل من المتدربين ( يتراوح عادة ما بين 5 - 10 ) يقوم المدرب خلاله بتقديم مفهوم معين أو تدريب المشاركين على مهارة محددة .
ويهدف التعليم المصغر إلى إعطاء المتدرب فرصة للحصول على تغذية راجعة بشأن هذا الموقف التدريبي ، وفي العادة يستخدم الشريط التلفزيوني لتسجيل هذا الموقف التدريبي ثم يعاد عرضه لتسهيل عملية التغذية الراجعة . ولكن هذا التسجيل لا يعتبر شرطاً أساسياً لإتمام التعليم المصغر .
وعموماً فإن اصطلاح التعليم المصغر ( Microteaching ) يطلق على مختلف أشكال التدريب المكثّف الذي يتناول مهارات معينة ضمن زمن محدد باشتراك عدد من الدارسين . وقد استخدم التعليم المصغر في مجالات عديدة منها تدريب المعلمين قبل الخدمة ، والتدريب أثناء الخدمة والإرشاد النفسي ، وتدريب المشرفين ، وتدريب المحامين على المرافعة ، وتدريب متدربي الكليات .
- عناصر التدريب المصغـر :
1- معلومة واحدة أو مفهوم أو مهارة أو اتجاه معين يراد تعليمه .
2- متدرب يراد تدريبه .
3- عدد قليل من المتدربين ( 5 - 10 في العادة ) .
4- زمن محدد للتدريب ( 10 دقائق في المتوسط ) .
5- تغذية راجعة بشأن عملية التدريب .
6- إعادة التدريب في ضوء التغذية الراجعة .
- مبررات استخدام التدريب المصغر :
1- تسهيل عملية التدريب .. ففي كثير من الأحيان يتعذر الحصول على عدد كبير من المتدربين لفترة زمنية عادية ، ولذا يخفض عدد المتدربين ويكتفي بفترة زمنية وجيزة الأمر الذي يجعل مهمة التدريب أكثر يسراً وسهولة .
2- قد يتعذر الحصول على متدربين حقيقيين فيلجأ المدرب إلى الاستعانة بزملاء المتدرب ليقوموا مقام المتدربين الحقيقيين وهو نوع من التعليم التمثيلي Simulated Teaching .
3- يخفف التعليم المصغر من حدة الموقف التعليمي الذي يثير الرهبة لدى المتدربين الجدد . فالمعلم المتدرب يجد حرجاً في عدد كبير من الطلبة ، ربما لا يجد نفس الحرج في مواجهة عدد قليل من الطلبة لفترة زمنية قصيرة .
4- التدرج في عملية التدريب .. إذ يستطيع المتدرب من خلال التعليم المصغر أن يبدأ بتدريس مهارة واحدة أو مفهوم واحد فقط يسهل عليه إعداده لأن الدخول في درس عادي يشتمل على خطوات عديدة و يحتاج إلى مهارة أكبر في تخطيطه و تنفيذه .
5- إتاحة الفرصة للتغذية الراجعة التي تعتبر من أهم عناصر التدريب وقد تأتي التغذية الراجعة من المتدرب نفسه لدى رؤيته لأدائه من خلال استعراض الشريط التلفزيوني المسجل . وقد تأتي التغذية الراجعة من المدرب أو الأقران المشتركين في عملية التدريب .
6- إتاحة الفرصة للمتدرب لكي يدخل التعديلات الجديدة على سلوكه التعليمي ، وذلك من خلال إعادة الأداء بعد التغذية الراجعة .
7- يتيح التعليم المصغر الفرصة للمتدربين كي يركزوا اهتمامهم على كل مهارة تعليمية بشكل مكثف ومستقل ، فقد يركزوا اهتمامهم حيناً على مهارة طرح الأسئلة وفي حين آخر على التعزيز أو السلوك غير اللفظي أو التهيئة الحافزة أو الغلق أو جذب الانتباه و غير ذلك .
- خطوات التدريب المصغر :
1- تحديد المهارات التدريبية التي يراد تدريب المعلمين عليها مثل مهارة طرح الأسئلة الصفية أو مهارة إثارة الدافعية أو مهارة تعزيز استجابات الطلبة أو مهارة استخدام الوسائل العلمية أو التعلم التعاوني .. الخ .
2- التخطيط للتعلم المصغر الذي سيتناول المهارات المحددة ...
ويشتمل هذا التخطيط على النقاط التالية :
- صياغة الأهداف السلوكية التي يراد تحقيقها خلال الدرس المصغر ، وقد تحتوي هذه الأهداف على معلومات أو مفاهيم أو مهارات أو اتجاهات أو قيم معينة و يراعى أن تكون الأهداف السلوكية واضحة ومحددة يمكن ملاحظتها و قياسها قدر الإمكان .
- ذكر المهام و الأنشطة التي يقوم بها التلاميذ ، مثل قراءة نص أدبي أو تاريخي أو ديني أو سماع قصة أو رسم خارطة أو إجراء تجربة في المختبر ... الخ .
- ذكر أسلوب التدريس الذي يراد استخدامه ، مثل إجراء نقاش أو حوار أو محاضرة أو اتباع طريقة الاكتشاف أو الاستدلال أو غير ذلك .
- ذكر كيفية التقويم التي ستتبع مثل الإجابة عن أسئلة كتابية أو الاستماع إلى أداء شفوي ... الخ
3- تنفيذ التعليم المصغر بهدف تطبيق المهارات التدريبية ، وفي نفس الوقت تسجيل هذا الأداء على شريط تلفزيوني .
4- التغذية الراجعة وهي المعلومات التي يتلقاها المعلم المتدرب بشأن أدائه ، من خلال استعراض الشريط التلفزيوني المسجل ودراسته جيداً . ومن المعتاد أن يقوم المشرف على التدريب بتقديم التغذية الراجعة للمتدرب و في أحيان كثيرة يشترك في التغذية الراجعة المعلمون المتدربون الآخرون الذي يعملون كفريق متدرب مصغر . وفي أحيان معينة يقوم المعلم المتدرب باستخدام صحيفة التقويم الذاتي لمعرفة المزيد عن أدائه وذلك من خلال مشاهدة الشريط التلفزيوني والإجابة عن الأسئلة المعدّة في صحيفة التقويم الذاتي .
5- صقل المهارات عن طريق إعادة التخطيط للمهارات التدريبية ، وإعادة تنفيذها في درس مصغر آخر ثم إعادة مشاهدة الأداء على الشريط التلفزيوني .
بعد انتهاء التدريب على هذه المهارة يكون المعلم قادراً على أن :
- يخفض مشاركته في النقاش الصفي .
- يزيد من مشاركة المتدربين كماً و نوعاً و ذلك عن طريق :
أ - استخدام مهارة إعادة تغيير اتجاه السؤال .
ب - طرح أسئلة تستدعي مجموعة من الحقائق المتصلة .
ج - طرح أسئلة تتطلب مهارات عقلية عليا .
وهكذا فإن التدريب على مهارة تحسين مشاركة التلاميذ كمّاً وكيفاً عن طريق طرح الأسئلة يمكن تجزئتها إلى ثلاث مكونات و مهارات جزئية هي :
- مهارة إعادة تغيير اتجاه السؤال Redirection :
حينما يغير المعلم اتجاه السؤال فإن ذلك يعني أن السؤال نفسه يوجه نحو تلاميذ آخرين . ولكن السؤال لا يعاد طرحه و لا تعاد صياغته بكلمات أخرى بالرغم من أن أكثر من تلميذ واحد يستجيبون للسؤال . وطبقاً لذلك فإن نمط السؤال الذي يتبعه و هو : إجابة – سؤال – إجابة ، يتحول إلى نمط آخر هو : سؤال – إجابة – تعقيب – إجابة – تعقيب إجابة ...الخ . وبطبيعة الحال فإن استخدام هذا الأسلوب يعمل على خفض كمية الكلام الصادرة عن المعلم .
- مثال :
للشرطي مسئوليات عديدة ... هل تستطيع ذكرها ؟
أحمد : حماية الوطن .
المعلم : ثم ماذا ؟
سالم : يحفظ الأمن .
المعلم : ثم ؟
سعيد : يعتني بمشاكل السير .
وهكذا فإن الاستخدام الأمثل لهذا النوع من الأسئلة يقتضي أن نتجنب الميل إلى تكرار السؤال أو إعادة طرحه بكلمات أخرى لكل تلميذ . و ما لم نتجنّب ذلك فإننا لن نفلح في تخفيض كمية الكلام الصادرة عن المعلم . ويمكننا أحياناً أن نلفت انتباه التلاميذ إلى أن السؤال الذي يوجهه الآن يحتمل عدة احتمالات .
وبعد أن يعطي أحد التلاميذ واحداً من الاحتمالات في إجابته عن السؤال يستطيع المعلم أن يتلقى إجابة تلميذ آخر بمجرد ذكر اسمه أو بمجرد إيماءة من رأسه . و قد يسأل المعلم بعد تغيير اتجاه السؤال قائلاً : سعيد ، هل تستطيع إضافة المزيد ؟ وبعد ذلك يستطيع المعلم أن يتوقف عن استخدام هذه العبارة باستخدام إيماءة رأس أو النظر إلى تلميذ آخر للحصول على إجابة أخرى .
وهكذا فإن النتيجة الأولى التي نحصل عليها من جراء استخدام أسلوب تغيير اتجاه السؤال هي أن نخفض كمية حديث المعلم و نضاعف كمية حديث التلاميذ . أم النتيجة الثانية فهي أن وجود أكثر من استجابة واحدة للسؤال الواحد تفتح المجال أمام التلاميذ كي يستجيبوا لبعضهم بعضاً .
ومن الأسئلة المشجعة التي قد يستخدمها المعلم بهذا الخصوص قوله : ما رأيك يا حسن في إجابة سعيد ؟ والمعلوم أن التلاميذ في معظم الأحوال لا يعلقون أو يستجيبون إلى زملائهم و السبب في ذلك واضح وهو أنهم اعتادوا على الإجابة على كلام المعلم فقط ، ولم يعتادوا على التعليق على كلام زملائهم .
- مهارة استخدام الأسئلة التي تتطلب إجاباتها مجموعة من الحقائق المتعلقة بعضها ببعض :
نلاحظ دائماً أن التلاميذ ميالون إلى إعطاء إجابات قصيرة جداً مثل ( نعم أو لا ) أو استخدام شبه جملة قصيرة لإجابة عن الأسئلة . ويعود السبب في ذلك إلى أن التلاميذ اعتادوا على الأسئلة التي يطرحها المعلم والتي تتطلب إجابات قصيرة ، وظلت هذه العادة مستحكمة لديهم .
وهكذا فبدلاً من أن نسأل سؤالاً مثل : أليس من واجبات الشرطي حماية الوطن ؟ نستطيع القول : ما هي واجبات الشرطي ؟ وعندئذٍ لا يستطيع التلميذ استخدام نعم أو لا في إجابته .
و نلاحظ أحياناً أن المعلم يحاول أن يحصل على إجابة طويلة من التلميذ فيسأله سؤالاً مثلاً .. لماذا يفضل البعض العيش في المدينة ؟ ولكن التلميذ يحاول مع ذلك إعطاء إجابة قصيرة ومقتضية ، ولهذا السبب فإن سؤالاً مثل : ما هي ميزات و مساوئ العيش في المدينة ؟ يستدعي إجابة طويلة ويسمح للتلميذ بالاسترسال في إجابته .
ولابد من القول هنا أن التلاميذ لا يشعرون بالارتياح حينما يقاطعهم المعلم أو يظهر ضيقه إزاء إجاباتهم المسهبة لذا يتوجب عليه تقبل مشاعرهم و تشجيعهم على التعبير عن أفكارهم بالثناء ، حتى يعزز تلك الإجابات الطويلة .
- مهارة استخدام الأسئلة ذات العمليات العقلية العليا :
بالإضافة إلى تشجيع التلاميذ على إعطاء إجابات طويلة ينبغي على المعلم أن يعمل على تحسين نوع الأسئلة . إذ أن نوع الأسئلة التي يوجهها المعلم تكشف للتلميذ عن نوع عمليات التفكير التي يتطلبها السؤال .
وكان ستيفنز ( Stevens , 1912 ) قد وجد أن 66% من الأسئلة التي يستخدمها المعلمون تكون مأخوذة مباشرة من الكتاب المتدربي ، ومن الغريب أن دراسة أجراها فلويد ( Floyd , 1960 ) بعد ذلك بخمسين عاماً أكدت أيضاً على أن حوالي 75% من أسئلة المعلمين تتطلب سرد المعلومات و الحقائق فقط . ومن الطبيعي أن مثل تلك الأسئلة تشجع على حفظ المعلومات صماً ولا تدعو إلى تطوير العمليات العقلية العليا .
ولما كانت بعض الأسئلة تحفز أنواعاً مختلفة من التفكير فإنه يتوجب على المعلم أن يكون على وعي بأهداف الأسئلة . إذ أن السؤال الجيد هو السؤال الذي يحقق هدفه المرسوم له .
فإذا كان الهدف معرفة ما إذا كان التلميذ يستطيع تذكر المعلومات فإن بإمكانه أن يوجه أسئلة مثل :
- ما هي عاصمة السودان ؟
- اذكر نوعين من كريات الدم ؟
أما إذا كان الهدف من الأسئلة حفز التلميذ على تنظيم المعلومات فإن بإمكانه أن يوجه أسئلة للوصف أو المقارنة مثل :
- اشرح بكلماتك الخاصة كيف يعيش سكان البادية ؟
- كيف كانت الحياة في القرن الثامن عشر تختلف عن الحياة اليوم ؟
أما إذا كان الهدف مساعدة التلاميذ على تحليل المعلومات لمعرفة الأسباب و المسببات فيمكن توجيه أسئلة مثل :
- لماذا يختلف الأبناء مع آبائهم في الرأي ؟
- لماذا تواجه الدول العربية مصاعب في الوحدة ؟
وإذا كان الهدف مساعدة التلاميذ على تشكيل العلاقات و على عمليات التركيب فيمكن توجيه أسئلة مثل :
- ماذا يمكن أن يحدث إذا نضبت موارد الفحم و الزيت ؟
- ما هي الشروط التي يمكن فيها لدول العالم أن تتوحّد ؟
ومن أجل مساعدة التلاميذ على الاختيار بين البدائل عن طريق الحكم على الأفضل يمكن توجيه أسئلة مثل :
- أية قصة من قصص نجيب محفوظ تمثل المجتمع المصري بشكل جيد ؟
- هل تؤيد الانفتاح الاقتصادي . أذكر الأسباب ؟
- تقويم المهــارة :
تصمّم بطاقة تقويم المهارة التي يراد التدريب عليها بحيث تحتوي على المكونات الرئيسية أو المهارات الجزئية التي تتألف منها المهارة :
- مثال .. تقويم مهارة تحسين مشاركة التلاميذ كماً و كيفاً :
ضع علامة (P ) أسفل العمود الذي يعبّر عن أقرب رقم يشير إلى مستوى تمكن المعلم من الأداء ذي الصلة بهذه المهارة . لاحظ أن الرقم ( 5 ) يعني أداء مميزاً بينما يعني الرقم ( 1 ) أداء ضعيفاً .
م الأداء المتوقع مدى التمكن من الأداء
1 2 3 4 5
1 يستخدم مهارة إعادة تغيير اتجاه السؤال
2 يستخدم مهارة طرح الأسئلة التي تتطلب ذكر مجموعة من الحقائق أو البدائل
3 يطرح أسئلة تتطلب مهارة عقلية عليا
ويمكن تقديم التغذية الراجعة للمعلم عن طريق تقديم الوصف الموضوعي أو الكميّ لما يجري من أداء دون تقويمه ، وفي هذه الحالة يمكن رصد جميع الأسئلة التي يوجهها المعلم مع تبيان أنواعها .
- مثـال .. ضع علامة (P ) أمام نوع الأسئلة التي يستخدمها المعلم .
الأسئــــلة الاختيار
1- أسئلة تتطلب إجابة نعم / لا
2- أسئلة تستدعي ذكر معلومات
3- أسئلة تغير اتجاه السؤال الأصلي
4- أسئلة تتطلب إجابتها ذكر مجموعة من البدائل
5- أسئلة تتطلب شرح مفاهيم
6- أسئلة تتطلب التطبيق
7- أسئلة تتطلب مهارة التحليل
8- أسئلة تتطلب مهارة الحكم أو التذوق
وفي أعقاب هذه التغذية الراجعة يستطيع المعلم أن يعرف نوع الأسئلة التي ذكرها ويستدرك الأمر كما يراه مناسباً . ويركز مبدأ إعطاء التغذية الراجعة بطريقة الوصف الموضوعي أو الكمي على أن المعلم بحاجة إلى من يقدم له مرآة حقيقية وموضوعية لتعليمه ويترك له الحكم على ذلك لا أن يقدم له تقويماً لأدائه .